Una cartografia dels llocs on es creuen les matemàtiques, l'educació i el gènere

2024/10/23 Albizu Mallea, Uzuri - Euskal Herriko Unibertsitateko irakaslea eta ikertzailea Iturria: Elhuyar aldizkaria

• Sariak
• Berdintasuna
• Giza zientziak
• Matematika

En quina mesura la naturalesa de la ciència està lligada a la idea de masculinitat? Aquesta pregunta va ser llançada pel físic i epistemòleg feminista Evelyn Fox Keller en la dècada dels 80, en el llibre Reflections on gender and science. Per a respondre a la pregunta, va analitzar algunes formes històriques de caracteritzar el coneixement científic. A través de l'obra de Francis Bacon, per exemple, va demostrar que els rols de gènere i els estereotips han influït de manera important en les maneres de caracteritzar la ciència de l'època. De fet, Bacon considerava que la ment era masculina i la naturalesa femenina; va afirmar que el coneixement científic és el domini de la naturalesa i va equiparar la relació entre la ment i la naturalesa amb un matrimoni heterosexual. L'anàlisi del pensament de René Descartes, per contra, va servir per a veure que les maneres de caracteritzar la ciència també tenen un impacte en els sistemes de gènere. Descartes va afirmar que l'home està format per dues parts disjuntives: la ment i el cos. La dicotomia cos mental va donar lloc al desenvolupament d'estereotips molt més extrems de masculinitat i feminitat, ja que la masculinitat es va associar amb la ment i la feminitat amb el cos i, sobretot, amb l'úter. Això va suposar una divisió sexual del treball, que va relegar a les dones a l'àmbit reproductiu.

Molts altres epistemòlegs feministes també han posat de manifest el caràcter no neutral, androcèntric i sexista de la recerca científica. Els intents per aflorar dinàmiques de gènere dins de les matemàtiques han estat bastant inferiors. Encara que poden ser diverses les raons, l'alt grau d'abstracció de les matemàtiques és probablement una de les més destacades, ja que aquest caràcter abstracte ha donat una posició privilegiada tant al camp del coneixement com a la veritat matemàtica. Amb la finalitat d'ajudar a cobrir aquest buit, he indagat en la tesi en les formes que adopta el gènere en l'educació matemàtica, a partir de les vivències, els discursos i les accions de matemàtics, professors de matemàtiques i alumnes de matemàtiques.

Brúixoles i coordenades metodològiques

La tesi és un estudi de cas. He analitzat les matemàtiques, l'educació i les condicions en les quals el gènere es creua en el dia a dia, prenent l'aula com a escenari principal. Encara que l'objectiu és analitzar amb detall la particularitat, la unicitat i la complexitat del cas, també he fet afirmacions més generals sobre el tema, seguint el caràcter instrumental de la recerca. En aquests casos, és habitual que l'estudi del cas únic plantegi dubtes sobre les possibilitats que ofereix l'anàlisi per a realitzar afirmacions sobre un fenomen més general, a causa de la falta de recursos estadístics utilitzats en els dissenys quantitatius. No obstant això, existeixen altres maneres de reforçar la validesa de la recerca que s'adapten millor als dissenys qualitatius.

Una d'elles és la triangulació, una forma d'anàlisi creuada que permet contrastar i analitzar els temes des de diferents angles, així com reforçar les evidències que hi ha darrere de les afirmacions més importants. En la tesi he utilitzat dos tipus de triangulació: triangulació de dades i triangulació metodològica. Pel que fa a la triangulació de dades, m'he dirigit a diferents fonts d'informació, ja que tant alumnes com professors de matemàtiques han participat en la recerca. Quant a la triangulació metodològica, he utilitzat diferents tècniques i eines per a produir informació: entrevistes en profunditat, qüestionaris oberts, tancats i mixtos, entre altres. A més, he realitzat més de 200 hores d'observació en tres aules matemàtiques. També he buscat la validació dels participants per a comprovar que estan d'acord amb els significats que els han donat a les seves paraules. Finalment, m'he valgut de la teoria per a aprofundir en les idees produïdes en el procés analític, conceptualitzar històries i donar força a les meves interpretacions.

Així, he elaborat una cartografia que informa d'alguns llocs en els quals es creuen les matemàtiques, l'educació i el gènere, una interpretació embullada en el present, parcial i inacabada. Per a donar a conèixer aquests llocs he esbossat quatre recorreguts (Figura 1) que resumiré en les següents línies.

Primer recorregut: matemàtiques en la part superior de la piràmide

En l'últim segle, la matemàtica s'ha convertit en un dels principals mitjans per a defensar els interessos de les nacions. Des de la Segona Guerra Mundial, l'augment del nombre de científics, tecnòlegs, enginyers i matemàtics s'associa a l'enfortiment de l'economia i la seguretat nacional. Darrere d'aquesta obstinació per estar a l'avantguarda dels descobriments científics i de les innovacions tecnològiques, es troba la concepció moderna del progrés, que vincula el progrés econòmic i polític amb el desenvolupament científic i tecnològic. Aquesta actitud optimista cap a la ciència i la tecnologia ha portat precisament al fet que la superioritat científica i tecnològica es converteixi en la prioritat nacional de molts països.

Aquesta centralitat de la matemàtica en la societat també influeix en l'educació matemàtica, i en la meva tesi he identificat alguns elements que donen compte d'aquesta posició privilegiada de la matemàtica en la piràmide d'àrees de coneixement, entre els quals es troba el reconeixement de la importància de la matemàtica respecte a altres matèries.

Per què ocorre això? Doncs perquè les qualificacions matemàtiques es consideren un indicador d'èxit futur i s'utilitzen per a seleccionar i etiquetar als alumnes. De fet, una de les funcions que se li atribueixen a les matemàtiques és la de Mesurador Mental. A més, la matemàtica és també apropiada per al talent acadèmic, ja que la comunitat educativa tracta que els alumnes d'alt rendiment acadèmic triïn un itinerari relacionat amb les matemàtiques. Als alumnes que no mostren un alt rendiment acadèmic se'ls informa que no són prou bons com per a realitzar aquests estudis.

En conseqüència, la matemàtica exerceix una funció de segregació. Així mateix, les tàctiques d'assimilació i repelencia de la matemàtica fomenten la presa de decisions acadèmiques en termes de destresa i el gaudi en un segon pla. A més, s'esencializa i dicotomiza el talent per a les matemàtiques: el talent per a les matemàtiques no és una cosa que es pugui adquirir, sinó alguna cosa que tens o no tens des del naixement.

Segona ruta: retrats distorsionats

La tesi no caracteritza al talent matemàtic d'aquesta manera dicotòmica i essencialista. Per contra, ho considera una construcció ideològica i planteja alguns elements relacionats amb aquesta construcció. Un d'aquests elements és el dels estereotips de gènere que construeixen històrica i socialment les característiques i actituds diferenciades, històriques i socialment assignats als homes i dones, naturalitzant i biologizando les identitats hegemòniques de gènere, i fomentant les relacions discriminatòries entre gèneres.

Existeixen una sèrie d'estereotips de gènere relacionats amb l'ensenyament de les matemàtiques. Per exemple, se sol pensar que els nois són per si mateixos millors per a les matemàtiques i, d'altra banda, es tendeix a valorar en excés la capacitat dels nois i a infravalorar la de les noies. A més, l'èxit matemàtic de les noies s'associa a l'esforç i l'obediència, mentre que el dels nois es relaciona amb la intel·ligència o l'interès. El fracàs s'atribueix en el cas de les noies a la falta de capacitat per a entendre les matemàtiques, en el dels nois a la mala relació amb el professor o a la falta d'ajuda.

En la meva tesi he identificat diversos fenòmens derivats d'aquests retrats distorsionats. En el cas de l'alumnat matemàtic, la performance de talent matemàtic sol donar lloc a una veracitat de gènere en el cas dels nens i a una falsedat de gènere en el de les nenes. De fet, la presentació d'un mateix com un talent matemàtic coincideix amb la masculinitat hegemònica, però xoca amb la feminitat hegemònica perquè suposa una ruptura de les normes de gènere. Quant a la incidència dels estereotips de gènere en el professorat de matemàtiques, un major reconeixement de l'autoritat formal als homes que a les dones comporta també un major reconeixement de l'autoritat epistèmica als homes. La incorporació d'un professor masculí a l'aula, a causa de la seva pròpia configuració, permetrà que els alumnes i alumnes li facin més cas que a una dona, per la qual cosa pot ser que se'l reconegui més capacitat matemàtica que a una professora de matemàtiques.

Tercer recorregut: la propietat de l'espai sonor

La participació en l'educació matemàtica, des de la perspectiva de gènere, és també un element problemàtic. Segons els estudis, els alumnes i alumnes solen rebre més ajudes individuals, inicien més converses amb els professors i professores de matemàtiques i dominen les converses que sorgeixen en el grup gran. A més, tenen una major visibilitat, ja que els professors aprenen i recorden més fàcilment els noms dels nois i faciliten la identificació del talent matemàtic dels nois. També es tendeix a una distribució generalitzada del treball en equip: les noies realitzen amb més freqüència tasques reproductives i no espectaculars, i els nois participen més en activitats que permeten mostrar una actitud proactiva.

Per a augmentar la participació de les nenes, el professor ha de controlar les quotes de participació de manera que l'alumnat ocupi l'espai sonor de la manera més equilibrada possible. A més, l'enfocament de les relacions en grups petits pot ajudar a augmentar la sensació de participació de l'alumnat que no participa en un grup gran. A més, és imprescindible que el professorat es fixi en tot el que està succeint en els grups petits i intervingui en les dinàmiques excloents. Finalment, és important acordar unes normes que es tinguin en compte per a la cura mútua en treballar en grups petits, de manera que tots els alumnes i alumnes se sentin respectats i escoltats.

Quarta ruta: de la penalització de la falta a la valoració de la vulnerabilitat

En matemàtiques, fallar pot tenir un major impacte en les noies que en els nois. I és que les nenes aprenen des de petits perquè les valorin i les valorin, han de ser educades i humils i respectar les normes, al mateix temps que expressen perfecció i bellesa. Als nois se'ls accepta el caos, la qual cosa els prepara per a estar en la imperfecció. En conseqüència, la fallada sol provocar més por en les noies que en els nois.

El càstig de l'error incita a aquesta por, perquè perjudica la confiança matemàtica. La competitivitat també té un impacte negatiu, i en els relats dels alumnes de matemàtiques apareix sovint relacionada amb l'ansietat matemàtica. Això és significatiu des del punt de vista de gènere, ja que quan l'ambient és competitiu l'ansietat matemàtica es manifesta més en les nenes que en els nens.

Per a fer front a aquestes inèrcies, cal fer una gestió diferent del fracàs. Oferir a l'alumnat experiències positives relacionades amb la fallada, treballant la metacognició o integrant l'error en l'activitat matemàtica, entre altres aspectes. De fet, donar cabuda al fracàs i posar la vulnerabilitat en el centre pot ajudar a combatre la por a l'error, els aspectes perjudicials del perfeccionisme i els bloquejos.

Epíleg: una cartografia que ressalta la interdisciplinarietat en or

Aquesta recerca ha estat realitzada per un matemàtic, però no sols per les matemàtiques, sinó que la didàctica de les matemàtiques i els aprenentatges feministes han estat també fonts de coneixement fonamental. Per això, en la portada de la tesi, a més de les textures que simbolitzen les quatre trajectòries superiors, existeix una trama daurada que pretén visibilitzar aquesta interdisciplinaritat (Figura 1). La trama àuria simbolitza la tècnica kintsugi, una forma de reparació d'objectes ceràmics que, en comptes de dissimular les esquerdes amb la pols daurada, les esquerdes formen part de la història dels objectes i, per tant, en lloc d'amagar-les, haurien de ser mostrades i valorades.

A vegades, la tècnica kintsugi consisteix a ajuntar fragments procedents de diferents llocs per a formar una cosa nova. I aquesta és precisament la tesi: un intent d'unificar els fragments que componen la meva trajectòria acadèmica i professional. Una cartografia que ressalta amb or la interdisciplinarietat del treball.

Bibliografia

[1] Negre, L., Mendick, H., Solomon, I. (editors). (2011). Mathematical relationships in education: Identities and participation. Routledge.

[2] Damarin, S. (2000). The mathematically able as a marked category. Gender and Education, 12(1), 69-85. https://doi.org/10.1080/09540250020418

[3] Faulkner, W. (2011). Gender (in)authenticity, belonging and identity work in engineering. Brussels Economic Review, 54(2/3), 277-293.

[4] Forgasz, H. J., Becker, J. R., Lee, K. H., Steinthorsdottir, O. El doctor B. (editors) (2010). International perspectives on gender and mathematics education. Publishing Inc.

[5] Fox Keller, E. 1985). Reflections on gender and science. Yale University Press.

[6] Fulmer, G. (2014). Undergraduates’ attitudes toward science and their epistemological beliefs: Positive effects to certainty and authority beliefs. Journal of Science Education and Technology, 23(1), 198-206. https://doi.org/10.1007/s10956-013-9463-7

[7] Gates, P., i Vistro-Yu, C. (2003). Is mathematics for all? In Second international handbook of mathematics education (pàgines 31-73). Springer.

[8] Iriberry, N., i Rei-Biel, P. (2019). Competitive pressure widens the bretxa de gènere in performance: Evidence from a two-stage competition in mathematics. The Economic Journal, 129(620), 1863-1893. https://doi.org/10.1111/ecoj.12617

[9] Kollosche, D. (2018). Social functions of mathematics education: A framework for soci-political studies. Educational Studies in Mathematics, 98(3), 287-303. https://doi.org/10.1007/s10649-018-9818-3

[10] Ortega, L., Treviño, E., i Gelber, D. (2021) The inclusion of girls in Xisclen mathematics classrooms: Gender bias in teacher-student interaction networks. Journal for the Study of Education and Development, 44(3), 623-674. https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1773064

[11] Zouda, M. (2018). Issues of power and control in STEM education: A reading through the postmodern condition. Cultural Studies of Science Education, 13(4), 1109-1128.